Adquisición del lenguaje
Steven Pinker
Massachusetts Institute of Technology
Traducción del inglés por: Lic. Augusto Maguiña
En proceso
http://www.ecs.soton.ac.uk/~harnad/Papers/Py104/pinker.langacq.html
El siguiente capítulo a aparecer en L. R. Gleitman, M. Liberman, y
D. N. Osherson (Eds.),
An Invitation to Cognitive Science, 2nd Ed. Volume 1: Language. Cambridge,
MA: MIT Press.
VERSION Incompleta : por favor no citar
La preparación del capítulo fue financiada gracias a la subvención
HD 18381 del NIH y la subvención BNS 91-09766 del NSF, y por el centro
del McDonnell-mcDonnell-Pew para la neurología cognoscitiva en el
MIT.
1 INTRODUCCION
La adquisición de la lengua es uno de los asuntos centrales en la
ciencia cognoscitiva. Cada teoría de la cognición ha intentado
explicarla; ningún otro asunto ha despertado probablemente tal controversia.
Poseer una lengua es el rasgo cuasiesencial humano: todos los seres humanos
normales hablan, no así los animal no-humanos . La lengua es el vehículo
principal por el cual sabemos sobre los pensamientos de la gente, y los dos
deben ser relacionados íntimo. Cada vez que hablamos estamos revelando
algo sobre lengua, así que los hechos de la estructura de la lengua
son fáciles de venir cerca; estos datos hacen alusión a un
sistema de la complejidad extraordinaria. No obstante, aprender una primera
lengua es algo que cada niño lo hace con éxito, en una cuestión
de algunos años y sin la necesidad de lecciones formales. Con lengua
tan cerca de la base de lo que significa ser humano, no está sorprendiendo
que la adquisición de los niños de la lengua ha recibido tanto
la atención. Cualquier persona con visiónes fuertes sobre la
mente humana quisiera demostrar que los pasos primeros de los niños
sean pasos en la dirección correcta.
La adquisición de la lengua es no solamente intrínsecamente
interesante; estudiarla es unidireccional buscar respuestas concretas a las
preguntas que impregnan ciencia cognoscitiva:
Modularidad. Hacer que los niños aprenden una lengua usando un "órgano
mental," algunos que de estos principios de la organización no se
compartan con otros sistemas cognoscitivos tales como opinión, control
del motor, y razonamiento (Chomsky, 1975, 1991; ¿Fodor, 1983)? O está
la adquisición de la lengua apenas otro problema que se solucionarán
por inteligencia general, en este caso, el problema de cómo comunicarse
con otros seres humanos sobre el canal auditivo (Putnam, 1971; ¿Contiendas,
1989)?
Singularidad Humana. Una pregunta relacionada es si la lengua es única
a los seres humanos. Al principio echa un vistazo la respuesta se parece
obvia. La otra comunicación de animales con un repertorio fijo de
símbolos, o con la variación análoga tiene gusto del
mercurio en un termómetro. Pero ninguno aparece tener el sistema combinatorio
de la regla de la lengua humana, en el cual los símbolos se permutan
en un sistema ilimitado de combinaciones, cada uno con un significado determinado.
Por otra parte, muchas otras demandas sobre unicidad humana, tal como eso
los seres humanos eran los únicos animales para utilizar las herramientas
o fabricarlas, han resultado ser falso. Algunos investigadores han pensado
que los monos tienen la capacidad para la lengua pero nunca beneficiada de
un entorno cultural del humanlike en el cual la lengua fue enseñada,
y han intentado así enseñar monos lengua-como sistemas. Si
han tenido éxito, y si los niños humanos son lengua realmente
"enseñada" ellos mismos, son las preguntas que pronto vendremos a.
Lengua y pensamiento. Es la lengua injertada simplemente encima de la cognición
como manera de pegar etiquetas comunicables sobre los pensamientos (Fodor,
1975; ¿Piaget, 1926)? ¿O aprendiendo una lengua significa de
alguna manera aprender pensar en esa lengua? Una hipótesis famosa,
contorneada por Benjamin Whorf (1956), afirma que las categorías y
las relaciones que utilizamos entender el mundo vienen de nuestra lengua
particular, de modo que los locutores de diversas idiomas conceptúen
el mundo de diversas maneras. La adquisición de la lengua, entonces,
estaría aprendiendo pensar, no apenas aprendiendo hablar.
Esto es una hipótesis intrigante, pero virtualmente todos los científicos
cognoscitivos modernos creen que es falsa (véase Pinker, 1994a). Los
bebés pueden pensar antes de que puedan hablar (el capítulo
X). La psicología cognoscitiva ha demostrado que la gente piensa no
apenas en palabras pero en imágenes (véase el capítulo
X) y abstraiga los asuntos lógicos (véase el capítulo
de Larson). Y la lingüística ha demostrado que las idiomas humanas
son demasiado ambiguas y diagrama esquemático utilizar como medio
del cómputo interno: cuando la gente piensa del "resorte," ella no
es seguramente confusa si ella está pensando alrededor de una estación
o algo que vayan "a boing" -- y si una palabra puede corresponder a dos pensamientos,
los pensamientos no pueden ser palabras.
Pero la adquisición de la lengua tiene una contribución única
a hacer a esta edición. Pues veremos, es virtualmente imposible demostrar
cómo los niños podrían aprender que una lengua a menos
que usted asuma ellos tiene una cantidad considerable de maquinaria cognoscitiva
no-lingüística en lugar antes de que comiencen.
El aprender y lo Innato. Todos los seres humanos hablan pero ningunos animales
domésticos de la casa o plantas de la casa , no importa cómo
está cuidada en exceso, así que la herencia se debe implicar
en lengua. Pero un niño que crece para arriba en Japón habla
japonés mientras que el mismo niño traído para arriba
en California hablaría inglés, así que el ambiente es
también crucial. Así no hay pregunta alrededor si la herencia
o el ambiente está implicada en lengua, o aún si uno o el otro
es "más importante." En lugar, la adquisición de la lengua
pudo ser nuestra mejor esperanza de descubrir cómo herencia y ambiente
interactivos. Sabemos que la lengua del adulto es intrincado complejo, y
sabemos que los niños hacen adultos. Por lo tanto algo en la mente
del niño debe ser capaz de lograr esa complejidad. Cualquier teoría
que postule demasiado poca estructura natural, de modo que su niño
hipotético termine encima de hablar algo menos que una lengua verdadera,
debe ser falsa. Igual es verdad para cualquier teoría que postule
demasiada estructura natural, de modo que el niño hipotético
pueda adquirir inglés pero no,por ejemplo, bantu o vietnamita.
Y sabemos no solamente sobre la salida de la adquisición de la lengua,
nosotros sabemos una cantidad justa sobre la entrada a ella, a saber, discurso
del padre a sus niños. Tan incluso si la adquisición de la
lengua, como todos los procesos cognoscitivos, es esencialmente una "caja
negra," sabemos bastantes sobre su entrada y salida para poder hacer conjeturas
exactas sobre su contenido.
El estudio científico de la adquisición de la lengua comenzó
alrededor del mismo tiempo que el nacimiento de la ciencia cognoscitiva,
en los últimos años 50. Podemos ahora ver porqué eso
no es una coincidencia. El catalizador histórico era revisión
de Noam Chomsky del comportamiento verbal del desollador (Chomsky, 1959).
En aquella 'epoca, la ciencia natural Anglo-Americana, la ciencia social,
y la filosofía habían venido a un consenso virtual sobre las
respuestas a las preguntas enumeradas arriba. La mente consistió en
capacidades sensorimotor más algunos leyes simples de cambios graduales
que gobernaban que aprendían en el repertorio del comportamiento de
un organismo. Por lo tanto la lengua debe ser aprendida, no puede ser un
módulo, y el pensamiento debe ser una forma de comportamiento verbal,
puesto que el comportamiento verbal es la manifestación primera de
"pensado" que se puede observar externamente. Chomsky discutió que
la adquisición de la lengua falsificara este creencia en un solo movimiento:
los niños aprenden las idiomas que son gobernadas por principios altamente
sutiles y abstractos, y hacen tan sin la instrucción explícita
o ningunas otras pistas ambientales a la naturaleza de tales principios.
Por lo tanto la adquisición de la lengua depende de un módulo
natural, species-specific que sea distinto de inteligencia general. Mucho
del discusión en la adquisición de la lengua ha procurado probar
este una vez que-revolucionario, y aún polémico, colección
de ideas. Las implicaciones extienden al resto de cognición humana.
2 la biología de la adquisición de la lengua
La lengua humana es hecha posible por las adaptaciones especiales de la mente
y del cuerpo humanos que ocurrieron en el curso de la evolución humana,
y que son puestas al uso por los niños en adquirir su lengua materna.
2.1 Evolución de la lengua
Lo más obviamente posible, la forma de la zona vocal humana se parece
haber sido modificada en la evolución para las demandas del discurso.
Nuestros larynxes son bajos en nuestras gargantas, y nuestras zonas vocales
tienen una curva aguda del angulo recto que cree dos cavidades resonantes
independiente-modificables (la boca y la faringe o la garganta) que define
una gama de dos dimensiones grande de los sonidos de la vocal (véase
el capítulo de Liberman). Pero viene en un sacrificio de la eficacia
para respirar, tragar, y masticar (Lieberman, 1984). Antes de la invención
de la maniobra de Heimlich, el estrangular en el alimento era una causa común
de la muerte accidental en seres humanos, causando 6.000 muertes al año
en los Estados Unidos. Las ventajas selectivas evolutivas para la lengua
deben haber sido muy grandes compensar tal desventaja.
Está tentando a pensar que si la lengua se desarrolló por la
selección natural Darvinista gradual, debemos poder encontrar algún
precursor de él en nuestros parientes más cercanos, los chimpancés.
En varias demostraciones famosas y polémicas, los chimpancés
se han enseñado algunas mano-muestras basadas en lengua americana
de la muestra, para manipular los interruptores coloreados o símbolo,
y para entender algunos comandos hablados (Gardner y Gardner, 1969; Premack
Y Premack, 1983; Salvaje-Rumbaugh, 1991). Si uno desea llamar sus capacidades
la "lengua" no es realmente una pregunta científica, sino una cuestión
de definición: cómo estamos lejos dispuestos a estirar el significado
de la palabra "lengua".
La pregunta científica es si las capacidades de los chimps son homólogas
a la lengua humana -- es decir, si los dos sistemas demuestran la misma organización
básica debido a pendiente de un solo sistema en su antepasado común.
Por ejemplo, los biólogos no discuten si ala-como las estructuras
de roedores de deslizamiento se pueden llamar las "alas genuinas" o el algo
más (una cuestión aburrida de definiciones). Está claro
que estas estructuras no son homólogas a las alas de palos, porque
tienen un plan anatómico fundamental diverso, reflejando una diversa
historia evolutiva. Las alas de los palos son modificaciones de las manos
del antepasado mamífero común; las alas de las ardillas del
vuelo son modificaciones de su jaula de la costilla. Las dos estructuras
son simplemente análogas: similar en la función.
Aunque los sistemas que señalan del chimp artificial tienen algunas
analogías a la lengua humana (e.g., uso en la comunicación,
combinaciones de señales más básicas), se parece inverosímil
que son homólogas. Los chimpancés requieren masivo regimented
las secuencias de enseñanza ideadas por los seres humanos para adquirir
las capacidades absolutamente rudimentarias, limitadas sobre todo a un número
pequeño de muestras, encadenado juntos en las secuencias repetidoras,
cuasi-al azar, usadas con el intento de solicitar el alimento o del cosquilleo
(terraza, Petitto, lijadoras, y Bever, 1979; Seidenberg Y Petitto, 1979,
1987; Seidenberg, 1986; Wallman, 1992; Pinker, 1994a). Esto pone en contraste
con los niños humanos, que toman millares de palabras espontáneamente,
las combina agudamente en las secuencias estructuradas donde cada palabra
tiene un papel determinado, respeta el orden de las palabras de la lengua
del adulto, y utiliza las oraciones para una variedad de propósitos
tales como comentar respecto a objetos interesantes.
Esta carencia de la homología, a propósito, no echa duda en
una cuenta Darvinista gradualistic de la evolución de la lengua. Los
seres humanos no se desarrollaron directamente de chimpancés. Ambos
derivaron del antepasado común, hace probablemente alrededor 6-7 millones
de años. Esto deja cerca de 300.000 generaciones en las cuales la
lengua habría podido desarrollarse gradualmente en el linaje que conducía
a los seres humanos, después de que partiera apagado del linaje que
conducía a los chimpancés. La lengua se desarrolló probablemente
en el linaje humano por dos razones: nuestra tecnología y conocimiento
desarrollados los antepasados del ambiente local en sus cursos de la vida,
y estuvieron implicados en la cooperación recíproca extensa.
Esto permitió que beneficiaran compartiendo conocimiento duro-ganado
con sus parentescos e intercambiándolo por sus vecinos (Pinker y Bloom,
1990).
2.2 Dissociations entre la lengua y la inteligencia general
Los seres humanos desarrollaron el trazado de circuito del cerebro, sobre
todo en el hemisferio izquierdo que rodeaba la grieta sylvian, que aparece
ser diseñada para la lengua, aunque cómo su cableado interno
da lugar exactamente a reglas de la lengua es desconocido (véase el
capítulo de Zurif). La lengua subyacente de los mecanismos del cerebro
no es justa ésos que permiten que seamos elegantes en general. De
los movimientos los adultos de la licencia a menudo con pérdidas catastróficas
en la lengua (véase el capítulo de Zurif, y Pinker, 1994a),
aunque deteriorada no no necesariamente en otros aspectos de la inteligencia,
tales como ésos medidos en las partes nonverbal de índice de
inteligencia prueban. Semejantemente, hay un sistema heredado de síndromes
llamados debilitación Specific Language (Gopnik y Crago, 1993; Tallal,
Ross, y Curtiss, 1989) que es marcado por el inicio retrasado de la lengua,
de dificultades en la articulación en niñez, y de dificultades
duraderas en entender, produciendo, y juzgando oraciones gramaticales. Por
la definición, la lengua gente deteriorada demuestra específicamente
tal déficit a pesar de la ausencia de problemas cognoscitivos como
el retraso, de problemas sensoriales como pérdida de oído,
o de problemas sociales como autism.
Más interesante, hay síndromes que demuestran la disociación
opuesta, donde la lengua intacta coexiste con el retraso severo. Estos casos
demuestran que el desarrollo de la lengua no depende de inteligencia general
completamente de funcionamiento. Un ejemplo viene de los niños con
Spina bífido, una malformación de las vértebras que
salga la médula espinal desprotegido, a menudo dando por resultado
la hidrocefalia, de un aumento en la presión en el líquido
cerebroespinal que llena los ventrículos (cavidades grandes) del cerebro,
dilatando el cerebro de dentro. Los niños de Hydrocephalic terminan
encima de retardado perceptiblemente pero pueden continuar de largo, articulan
de vez en cuando, y las conversaciones completamente gramaticales, en las
cuales serio contaron de nuevo los acontecimientos vivos que son, en hecho,
productos de sus imaginaciones (Cromer, 1992; Curtiss, 1989; Pinker, 1994a).
Otro ejemplo es síndrome de Williams, una condición heredada
que implica anormalidades físicas, retraso significativo (el índice
de inteligencia medio es cerca de 50), incompetencia en las tareas diarias
simples (atando cordones, encontrando una forma, agregando dos números,
y recuperando artículos de un armario), calor y gregariousness social,
y capacidades fluidas, articuladas de la lengua (Bellugi, et el al., 1990).
2.3 Maduración del sistema de la lengua
Mientras que el capítulo por Newport y Gleitman sugiere, la maduración
de la lengua circula durante los años de un niño puede ser
una fuerza impulsora subyacente el curso de la adquisición de la lengua
(Pinker, 1994, capítulo 9; Contiendas, Thal, Y Janowsky, 1992; Locke,
1992; Huttenlocher, 1990). Antes de nacimiento, se forman virtualmente todas
las neuronas (células del nervio), y ellas emigran en sus localizaciones
apropiadas en el cerebro. Pero dirija el tamaño, peso del cerebro,
y el grueso de la corteza cerebral (materia gris), donde ocurren las sinapsis
(ensambladuras) que favorecen el cómputo mental, continúa aumentando
rápidamente del año después del nacimiento. Las conexiones
interurbanas (materia blanca) no son completas hasta que nueve meses, y ellos
continúan creciendo su aislamiento del myelin velocidad-que induce
a través de la niñez. Las sinapsis continúan convirtiéndose,
enarbolando en número entre nueve meses y dos años (dependiendo
de la región del cerebro), en que punto el niño tiene 50% más
sinapsis que el adulto. La actividad metabólica en el cerebro alcanza
niveles del adulto por nueve a diez meses, y pronto los excede, enarbolando
alrededor de la edad de cuatro. Además, los números enormes
de neuronas mueren en utero, y el morir continúa durante los primeros
dos años antes de nivelar apagado en la edad siete. Las sinapsis marchitan
de la edad de dos con el resto de la niñez y en adolescencia, cuando
la tarifa metabólica del cerebro baja de nuevo a niveles del adulto.
Los jalones quizás lingüísticos tienen gusto de farfullar,
las primeras palabras, y la gramática requiere niveles mínimos
del tamaño del cerebro, de conexiones interurbanas, o de sinapsis
adicionales, particularmente en los centros de la lengua del cerebro.
Semejantemente, uno puede conjeturar que estos cambios son responsables de
la declinación en la capacidad de aprender una lengua sobre la esperanza
de vida. El trazado de circuito del aprendizaje de idiomas del cerebro es
más plástico en niñez; se dañan o aún
se quitan quirúrgico los niños aprenden o recuperan lengua
cuando el hemisferio izquierdo del cerebro (sin embargo no absolutamente
en los niveles normales), pero el daños comparable en un adulto conduce
generalmente a la afasia permanente (Curtiss, 1989; Lenneberg, 1967). La
mayoría de los adultos nunca dominan un idioma extranjero, especialmente
la fonología, dando lugar a lo que llamamos un "acento extranjero."
Su desarrollo se fosiliza a menudo en los patrones permanentes del error
que ninguna enseñanza o corrección puede deshacer. Hay las
grandes diferencias individuales, que dependen de esfuerzo, de actitudes,
de la cantidad de exposición, de la calidad de la enseñanza,
y del talento llano.
Muchas explicaciones se han avanzado para la superioridad de los niños:
pueden explotar las maneras especiales que sus madres las hablan, ellas hacen
errores unself-consciously, son motivadas para comunicarse, tienen gusto
de conformarse, no son xenófobas o determinadas de sus maneras, y
no tienen ninguna primera lengua a interferir. Pero algunas de estas cuentas
son inverosímiles, basado en lo que aprendemos sobre cómo la
adquisición de la lengua trabaja más adelante en este capítulo.
Por ejemplo, los niños pueden aprender una lengua sin el discurso
indulgente especial de sus madres; hacen pocos errores; y no consiguen ninguna
regeneración para los errores que hacen. Y no puede ser una declinación
global en aprender. No hay evidencia, por ejemplo, que aprendiendo redacta
(en comparación con fonología o la gramática) declina
en edad adulta.
El capítulo por Newport y las demostraciones de Gleitman cómo
la edad escarpada se parece desempeñar un papel importante. La adquisición
acertada de la lengua sucede típicamente por 4 (pues veremos en la
sección siguiente), está garantizada para los niños
hasta la edad de seises, comprometida constantemente de entonces hasta poco
después pubertad, y es rara después de eso. Maturational cambia
en el cerebro, tal como la declinación en índice y el número
metabólicos de neuronas durante los años tempranos de la edad
de la escuela, y el basar fuera del número de sinapsis y de la tarifa
metabólica alrededor de la pubertad, es causas plausibles. Así,
puede haber un "período crítico neurolo'gico-determinado" para
la adquisición acertada de la lengua, análogo a los períodos
críticos documentados en el desarrollo visual en mamíferos
y en la adquisición de canciones por algunos pájaros.
3 el curso de la adquisición de la lengua
Aunque los eruditos han guardado los diarios del discurso de sus niños
por sobre un siglo (Charles Darwin era uno del primer), era solamente después
que los grabar-registradores portables llegaron a estar disponibles en los
últimos años 50 que el discurso espontáneo de los niños
comenzó a ser analizado sistemáticamente dentro de la psicología
de desarrollo. Estos estudios naturalistic del discurso espontáneo
de los niños han llegado a ser aún más accesibles ahora
que pueden ser puestos en ficheros electrónicos y pueden ser diseminados
y ser analizados automáticamente (MacWhinney y Snow, 1985, 1990; MacWhinney,
1991). Son complementados por métodos experimentales. En tareas de
la producción, los niños pronuncian oraciones para describir
cuadros o escenas, en respuesta a preguntas, o para imitar oraciones de la
blanco. En tareas de la comprensión, escuchan las oraciones y entonces
señalan a los cuadros o actúan fuera de acontecimientos con
los juguetes. En tareas del juicio, indican si o que proporcionaron las oraciones
por un sonido del experimentador "tonto" ellas.
Mientras que el capítulo de Werker demuestra, la adquisición
de la lengua comienza muy temprano en la esperanza de vida humana, y comienza,
lógicamente bastante, con la adquisición de los patrones de
sonidos de una lengua. Las realizaciones lingüísticas principales
durante el primer año de la vida son control de la musculatura del
discurso y sensibilidad a las distinciones fonéticas usadas en la
lengua de los padres. Interesante, los bebés alcanzan estas hazañas
antes de que produzcan o entiendan palabras, así que el su aprender
no puede depender de sonido que correlaciona con el significado. Es decir,
no pueden escuchar la diferencia en sonido entre una palabra que piensan
el pedacito de los medios y una palabra piensan la remolocha de los medios,
porque no han aprendido ninguna palabra. Deben clasificar los sonidos directamente,
de alguna manera templando su módulo del análisis del discurso
para entregar los fonemas usados en su lengua (Kuhl, et el al., 1992). El
módulo puede entonces servir como el extremo delantero del sistema
que aprende palabras y la gramática.
Poco antes su primer cumpleaños, bebés comienza a entender
palabras, y alrededor de ese cumpleaños, comienzan a producirlas (véase
a Clark, 1993; Ingram, 1989). Las palabras se producen generalmente en el
aislamiento; esta etapa de una sola palabra puede durar a partir de dos meses
a un año. Las primeras palabras de los niños son similares
todo sobre el planeta. Alrededor la mitad de las palabras está para
los objetos: alimento (jugo, galleta, piezas de cuerpo (ojo, nariz), arropando
(pañal, calcetín), vehículos (coche, barco), juguetes
(muñeca, bloque), artículos de la casa (botella, luz, animales
(perro, gatito), y gente (dada, bebé). Hay palabras para las acciones,
movimientos, y las rutinas, como (encima de, ábrase, peekaboo, coma,
y apagúese, y los modificantes, como caliente, allgone, más,
sucio, y frío. Finalmente, hay rutinas usadas en la interacción
social, como el sí, no, desea, adiós, y hola -- algunos de
las cuales, como mirada en eso y de cuáles es que, son las palabras
en el sentido de pedazos memorizados, aunque no son solas palabras para el
adulto. Los niños diferencian en cuánto nombran los objetos
o contratan a la interacción social usando rutinas memorizadas, aunque
todos los niños hacen ambos.
Alrededor 18 meses, lengua cambian de dos maneras. Aumentos del crecimiento
del vocabulario; el niño comienza a aprender palabras en un índice
horas el un de cada dos despertar, y guardará el aprender de que tarifa
o una adolescencia directa más rápida (Clark, 1993; Pinker,
1994). Y el sintaxis primitivo comienza, con las secuencias two-word como
el siguiente:
Todo sucio todo seco. Todo mojado. Me siento.
Cerré. Ninguna cama. El ningún pis. Vea a
bebé. Vea bastante. Más cereal. Más caliente.
Hi Calicó. El otro bolsillo. Cargador apagado.
La sirena por correo viene. Allgone del aeroplano.
Coche de Bybebye. Nuestro coche. Papa lejos.
Pantalones secos.
Nuestro coche. Papa lejos. Pantalones secos. Las combinaciones two-word de
los niños son altamente similares a través de culturas. Por
todas partes, los niños anuncian cuándo los objetos aparecen,
desaparecen, y se mueven alrededor, precisan a sus características
y dueños, comentan respecto a la gente que hace cosas y que ve cosas,
rechazan y solicitan objetos y actividades, y preguntan por quién,
lo que, y donde. Estas secuencias reflejan ya la lengua que es adquirida:
en el 95% de él, las palabras se piden correctamente (Braine, 1976;
Brown, 1973; Pinker, 1984; Ingram, 1989).
Incluso antes de que ponen palabras juntas, los bebés pueden comprender
una oración usando su sintaxis. Por ejemplo, en un experimento, asentaron
a los bebés que hablaron solamente en solas palabras delante de dos
pantallas de la televisión, cada uno de las cuales ofreció
a par de adultos vestidos encima como de monstruo de la galleta y de pájaro
grande de la calle del sésamo. Una pantalla demostró a monstruo
de la galleta que cosquilleaba el pájaro grande; el otro pájaro
grande demostrado que cosquillea a monstruo de la galleta. ¡A voz-sobre
dicho, "MIRADA del OH!!! ¡EL PÁJARO GRANDE ESTÁ COSQUILLEANDO
A MONSTRUO DE LA GALLETA!! PÁJARO GRANDE DEL HALLAZGO QUE COSQUILLEA
A MONSTRUO DE LA GALLETA!!" (o viceversa.) Los niños deben haber entendido
el significado de ordenar del tema, del verbo, y del objeto, porque miraban
más la pantalla voz-sobre la cual representó la oración
en (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1991).
La salida de los niños se parece reunirse un embotellamiento en el
extremo de la salida (Brown, 1973; Bloom, 1970; Pinker, 1984). Sus elocuciones
de dos y de la tres-palabra parecen las muestras dibujadas de oraciones potenciales
más largas que expresan una idea completa y más complicada.
Roger broncea, uno de los fundadores del estudio moderno del desarrollo de
la lengua, conocido que aunque los tres niños que él nunca
estudió intensivo produjo una oración tan complicada como la
madre dio el almuerzo de Juan en la cocina, ellas produjo las secuencias
que contenían todos sus componentes, y en la orden correcta: (Brown,
1973, p. 205):
Localización receptora
del objeto de la acción del
agente (la madre dio el almuerzo de Juan en la cocina.) Arreglo
de la mama. Calabaza de la mama. Tabla del bebé.
Dé el perrito. Ponga la luz. Ponga el piso.
Monto el horsie. El tractor va piso. Dé el papel
del perrito. Ponga la ventana del carro. Adán la puso
caja.
Entre finales de dos y mediados de-tres, las floraciones de la lengua de
los niños en la conversación gramatical fluida tan rápidamente
que abruma a investigadores que la estudian, y nadie han resuelto la secuencia
exacta. La longitud de la oración aumenta constantemente, y porque
la gramática es un sistema combinatorio, el número de tipos
sintácticos aumenta exponencial, doblando cada mes, alcanzando los
millares antes del tercer cumpleaños (Ingram, 1989, p. 235; Brown,
1973; Limber, 1973; Pinker, 1984). Por ejemplo, aquí están
las fotos del desarrollo de uno de los temas longitudinales del marrón,
Adán, en el año que sigue sus primeras combinaciones de la
palabra en la edad de 2 años y de 3 meses (Pinker, 1994a):
2;3: Inspectores del juego. Tambor grande. Conseguí el cuerno.
2;4: ¿Vea el oso que marcha ir? Atornille la máquina de la
parte.
2;5: Ahora ponga los cargadores encendido. ¿Adónde la llave
va? ¿Qué el ese hacer del clip de papel?
2;6: Escriba a pedazo un papel. ¿Qué el ese hacer del huevo?
No, no deseo sentar el asiento.
2;7: ¿Donde junte las piezas de un papel van? Cayó una goma.
Rintintin no vuela, mama.
2;8: Déjeme conseguir abajo con los cargadores encendido. Cómo
el tigre sea tan sano y
¿vuele como cometa? Tiro de Joshua como un pingüino.
2;9: ¿Dónde la mama guarda su libro del bolsillo? Demuéstrele
algo divertido.
2;10: Mire ese tren Ursula traído. Usted no tiene papel. ¿Usted
desea poco pedacito, Cromer?
2;11: ¿Desee un poco de empanada en su cara? ¿Por qué
usted chocolate del bebé que se mezcla? ¿Dije porqué
no usted que entraba? Luz de la vuelta que va en usted no podemos - ver tan.
3;0: El ir I venido en catorce minutos. Desgaste que va I que a la boda.
Ésos no son mens fuertes. Usted me viste para arriba como un elefante
del bebé.
3;1: Tengo gusto de jugar con algo más. Usted sabe ponerlo detrás
junto. El gon I ' lo hace tiene gusto de un cohete para arruinar apagado
con. ¿Usted desea - darme algunas zanahorias y algunas habas? Presione
el botón y cójalo -, sir. ¿Por qué usted puso
el pacifier en su boca?
3;2: ¿No puede ser limpiado tan? Rompí mi coche de carreras.
¿Usted sabe los wents ligeros apagado? Cuando tiene un neumático
plano es necesidad al ir a la estación. Voy a enviar esto así
que la letra no puede salir. I - desee comer un poco de espresso. ¿Puedo
poner mi cabeza en la caja así que - el cartero puede saber donde
está y me puso I en la caja? ¿Puede I - mantener el destornillador
justo como una subsistencia del carpintero el destornillador?
Los niños normales pueden diferenciar por un año o más
en su índice del desarrollo de la lengua, aunque las etapas que pasan
son a través generalmente iguales sin importar cómo están
estiradas hacia fuera o comprimidas. El desarrollo de la lengua de Adán,
por ejemplo, era relativamente pausado; muchos niños hablan en oraciones
complejas antes de que den vuelta a dos.
Durante la explosión de la gramática, las oraciones de los
niños están consiguiendo no sólo más de largo
sino más complejas, con árboles más llenos, porque los
niños pueden encajar un componente dentro de otro. Mientras que antes
de que puede ser que hayan dicho el papel del perrito de la elasticidad (una
frase del verbo del tres-rama) y el perrito grande (una oración nominal
del dos-rama), ahora dicen dan el papel grande del perrito, con el dos-rama
NP encajado dentro del tres-rama VP. Los telegramas asemejados oraciones
anteriores, faltando unstressed palabras de función como de, encendido,
y , así como inflexiones como - ed, - ing, y - s. Por los 3, los niños
están utilizando estas palabras de función más a menudo
que las están omitiendo, muchas en más el de 90% de las oraciones
que las requieren. Una gama completa de la oración mecanografía
la flor -- preguntas con palabras como quién, lo que y donde, las
cláusulas relativas, los comparativos, las negaciones, los complementos,
las conjunciones, y los passives. Estas construcciones aparecen exhibir la
la mayoría, quizás incluso toda la, maquinaria gramatical necesitada
para explicar la gramática del adulto.
Muchas de las oraciones jóvenes 3-year-old's son sin embargo ungrammatical
por una razón u otra, es porque hay muchas cosas que pueden entrar
mal en cualquier sola oración. Cuando los investigadores se centran
en una solas regla gramatical y cuenta cómo un niño la obedece
a menudo y contra cómo a menudo él o ella se burla de la, los
resultados son muy impresionantes: para apenas alrededor de cada regla la
cual se ha mirado, los olds de tres años la obedecen una mayoría
del tiempo (Stromswold, 1990; Pinker, 1984, 1989; Crain, 1992; Marcus, et
al., 1992). Como hemos visto, los niños revuelven raramente los órdenes
de palabras y, por la edad de tres, venidos para proveer la mayoría
de las inflexiones y de las palabras de función en las oraciones que
las requieren. Aunque nuestros oídos animan para arriba cuando oímos
errores como mens, los wents, pueden usted rompieron ésos?, Qué
él puede montar adentro?, Eso es muebles, me abotona el resto, y yendo
a considerar el gatito, los errores ocurren adentro dondequiera a partir
la 0.1% a el 8% de las oportunidades para hacerlas; más el de 90%
del tiempo, el niño está en blanco. El capítulo siguiente
sigue uno de esos errores detalladamente.
Los niños no se parecen favorecer ninguna clase particular de lengua
(de hecho, estaría desconcertando cómo cualquier clase de lengua
podría sobrevivir si los niños no la aprendieron fácilmente!).
Adquieren rápidamente orden de las palabras libre, las órdenes
del SOV y de VSO, los sistemas ricos del caso y del acuerdo, las cadenas
de sufijos aglutinados, marca ergative del caso, y cualquier otra cosa sus
tiros de la lengua en ellos, sin retraso concerniente a sus contrapartes
de habla inglesa. Incluso género gramatical, que muchos adultos que
aprenden un segundo hallazgo de la lengua que desconcierta, presentan a ningún
problema: los niños que adquieren lengua tienen gusto francés,
alemán, y el hebreo adquiere la marca del género rápidamente,
hace pocos errores, y nunca utiliza la asociación con maleness y el
femaleness como criterio falso (Levy, 1983). Es seguro decir que a excepción
de las construcciones que son raras, utilizado predominante en lengua escrita,
o mentalmente de gravar incluso a un adulto (como el caballo que el elefante
cosquilleado besó el cerdo), todas las partes de todas las idiomas
están adquiridas antes de que el niño dé vuelta a cuatro
(Slobin, 1985/1992).
Adquisición De la Lengua Que explica 4
¿Cómo explicamos el curso de los niños de la adquisición
de la lengua -- lo más importantemente posible, de su maestría
inevitable y temprana? Varias clases de mecanismos están en el trabajo.
Como vimos en la sección (), el cerebro cambia después de nacimiento,
y estos cambios del maturational pueden gobernar el inicio, el índice,
y la declinación del adulto de la capacidad de la adquisición
de la lengua. Los cambios del general en las capacidades de la tratamiento
de la información del niño (atención, memoria, almacenadores
intermediarios a corto plazo para la entrada acústica y salida articulatory)
podrían salir de su marca también. En el capítulo siguiente,
demuestro cómo una limitación de la recuperación de
la memoria -- niños es menos confiable en recordar eso se rompió
es el tiempo pasado de la rotura -- puede explicar un patrón visible
y universal del error, los overregularizations como breaked (véase
también Marcus, et el al., 1992).
Se han documentado muchos otros efectos pequeños donde los cambios
en capacidades de la tratamiento de la información afectan el desarrollo
de la lengua. Por ejemplo, los niños toman selectivamente la información
en los finales de las palabras (Slobin, 1973), y a los principios y a los
extremos de las oraciones (Newport, et del al, 1977), probablemente porque
éstas son las partes de las secuencias que se conservan lo más
mejor posible en memoria a corto plazo. Semejantemente, el embotellamiento
progresivamente que ensancha para las combinaciones tempranas de la palabra
refleja probablemente un aumento general en capacidad del planeamiento del
motor. Desarrollo conceptual (véase el capítulo X), pudo afectar
también el desarrollo de la lengua: si un niño todavía
no ha dominado una distinción semántica difícil, tal
como las relaciones temporales complejas implicadas en Juan habrá
ido, él o ella puede no poder dominar el sintaxis de la construcción
dedicada a expresarla.
La complejidad de una forma gramatical tiene un papel demostrable adentro
development: simpler rules and forms appear in speech before more complex
ones, all other things being equal. For example, the plural marker -s in
English (e.g. cats), which requires knowing only whether the number of referents
is singular or plural, is used consistently before the present tense marker
-s (he walks), which requires knowing whether the subject is singular or
plural and whether it is a first, second, or third person and whether the
event is in the present tense (Brown, 1973). Similarly, complex forms are
sometimes first used in simpler approximations. Russian contains one case
marker for masculine nominative (i.e., a suffix on a masculine noun indicating
that it is the subject of the sentence), one for feminine nominative, one
for masculine accusative (used to indicate that a noun is a direct object),
and one for feminine accusative. Children often use each marker with the
correct case, never using a nominative marker for accusative nouns or vice-versa,
but don't properly use the masculine and feminine variants with masculine
and feminine nouns (Slobin, 1985).
But these global trends do not explain the main event: how children succeed.
Language acquisition is so complex that one needs a precise framework for
understanding what it involves -- indeed, what learning in general involves.