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Adquisición del lenguaje
Steven Pinker
Massachusetts Institute of Technology

Traducción del inglés por: Lic. Augusto Maguiña
En proceso

http://www.ecs.soton.ac.uk/~harnad/Papers/Py104/pinker.langacq.html


El siguiente capítulo a aparecer en L. R. Gleitman, M. Liberman, y D. N. Osherson (Eds.),
An Invitation to Cognitive Science, 2nd Ed. Volume 1: Language. Cambridge, MA: MIT Press.
VERSION Incompleta : por favor no citar


La preparación del capítulo fue financiada gracias a la subvención HD 18381 del NIH y la subvención BNS 91-09766 del NSF, y por el centro del McDonnell-mcDonnell-Pew para la neurología cognoscitiva en el MIT.


1 INTRODUCCION
La adquisición de la lengua es uno de los asuntos centrales en la ciencia cognoscitiva. Cada teoría de la cognición ha intentado explicarla; ningún otro asunto ha despertado probablemente tal controversia. Poseer una lengua es el rasgo cuasiesencial humano: todos los seres humanos normales hablan, no así los animal no-humanos . La lengua es el vehículo principal por el cual sabemos sobre los pensamientos de la gente, y los dos deben ser relacionados íntimo. Cada vez que hablamos estamos revelando algo sobre lengua, así que los hechos de la estructura de la lengua son fáciles de venir cerca; estos datos hacen alusión a un sistema de la complejidad extraordinaria. No obstante, aprender una primera lengua es algo que cada niño lo hace con éxito, en una cuestión de algunos años y sin la necesidad de lecciones formales. Con lengua tan cerca de la base de lo que significa ser humano, no está sorprendiendo que la adquisición de los niños de la lengua ha recibido tanto la atención. Cualquier persona con visiónes fuertes sobre la mente humana quisiera demostrar que los pasos primeros de los niños sean pasos en la dirección correcta.


La adquisición de la lengua es no solamente intrínsecamente interesante; estudiarla es unidireccional buscar respuestas concretas a las preguntas que impregnan ciencia cognoscitiva:

Modularidad. Hacer que los niños aprenden una lengua usando un "órgano mental," algunos que de estos principios de la organización no se compartan con otros sistemas cognoscitivos tales como opinión, control del motor, y razonamiento (Chomsky, 1975, 1991; ¿Fodor, 1983)? O está la adquisición de la lengua apenas otro problema que se solucionarán por inteligencia general, en este caso, el problema de cómo comunicarse con otros seres humanos sobre el canal auditivo (Putnam, 1971; ¿Contiendas, 1989)?

Singularidad Humana. Una pregunta relacionada es si la lengua es única a los seres humanos. Al principio echa un vistazo la respuesta se parece obvia. La otra comunicación de animales con un repertorio fijo de símbolos, o con la variación análoga tiene gusto del mercurio en un termómetro. Pero ninguno aparece tener el sistema combinatorio de la regla de la lengua humana, en el cual los símbolos se permutan en un sistema ilimitado de combinaciones, cada uno con un significado determinado. Por otra parte, muchas otras demandas sobre unicidad humana, tal como eso los seres humanos eran los únicos animales para utilizar las herramientas o fabricarlas, han resultado ser falso. Algunos investigadores han pensado que los monos tienen la capacidad para la lengua pero nunca beneficiada de un entorno cultural del humanlike en el cual la lengua fue enseñada, y han intentado así enseñar monos lengua-como sistemas. Si han tenido éxito, y si los niños humanos son lengua realmente "enseñada" ellos mismos, son las preguntas que pronto vendremos a.

Lengua y pensamiento. Es la lengua injertada simplemente encima de la cognición como manera de pegar etiquetas comunicables sobre los pensamientos (Fodor, 1975; ¿Piaget, 1926)? ¿O aprendiendo una lengua significa de alguna manera aprender pensar en esa lengua? Una hipótesis famosa, contorneada por Benjamin Whorf (1956), afirma que las categorías y las relaciones que utilizamos entender el mundo vienen de nuestra lengua particular, de modo que los locutores de diversas idiomas conceptúen el mundo de diversas maneras. La adquisición de la lengua, entonces, estaría aprendiendo pensar, no apenas aprendiendo hablar.

Esto es una hipótesis intrigante, pero virtualmente todos los científicos cognoscitivos modernos creen que es falsa (véase Pinker, 1994a). Los bebés pueden pensar antes de que puedan hablar (el capítulo X). La psicología cognoscitiva ha demostrado que la gente piensa no apenas en palabras pero en imágenes (véase el capítulo X) y abstraiga los asuntos lógicos (véase el capítulo de Larson). Y la lingüística ha demostrado que las idiomas humanas son demasiado ambiguas y diagrama esquemático utilizar como medio del cómputo interno: cuando la gente piensa del "resorte," ella no es seguramente confusa si ella está pensando alrededor de una estación o algo que vayan "a boing" -- y si una palabra puede corresponder a dos pensamientos, los pensamientos no pueden ser palabras.

Pero la adquisición de la lengua tiene una contribución única a hacer a esta edición. Pues veremos, es virtualmente imposible demostrar cómo los niños podrían aprender que una lengua a menos que usted asuma ellos tiene una cantidad considerable de maquinaria cognoscitiva no-lingüística en lugar antes de que comiencen.

El aprender y lo Innato. Todos los seres humanos hablan pero ningunos animales domésticos de la casa o plantas de la casa , no importa cómo está cuidada en exceso, así que la herencia se debe implicar en lengua. Pero un niño que crece para arriba en Japón habla japonés mientras que el mismo niño traído para arriba en California hablaría inglés, así que el ambiente es también crucial. Así no hay pregunta alrededor si la herencia o el ambiente está implicada en lengua, o aún si uno o el otro es "más importante." En lugar, la adquisición de la lengua pudo ser nuestra mejor esperanza de descubrir cómo herencia y ambiente interactivos. Sabemos que la lengua del adulto es intrincado complejo, y sabemos que los niños hacen adultos. Por lo tanto algo en la mente del niño debe ser capaz de lograr esa complejidad. Cualquier teoría que postule demasiado poca estructura natural, de modo que su niño hipotético termine encima de hablar algo menos que una lengua verdadera, debe ser falsa. Igual es verdad para cualquier teoría que postule demasiada estructura natural, de modo que el niño hipotético pueda adquirir inglés pero no,por ejemplo, bantu o vietnamita.

Y sabemos no solamente sobre la salida de la adquisición de la lengua, nosotros sabemos una cantidad justa sobre la entrada a ella, a saber, discurso del padre a sus niños. Tan incluso si la adquisición de la lengua, como todos los procesos cognoscitivos, es esencialmente una "caja negra," sabemos bastantes sobre su entrada y salida para poder hacer conjeturas exactas sobre su contenido.

El estudio científico de la adquisición de la lengua comenzó alrededor del mismo tiempo que el nacimiento de la ciencia cognoscitiva, en los últimos años 50. Podemos ahora ver porqué eso no es una coincidencia. El catalizador histórico era revisión de Noam Chomsky del comportamiento verbal del desollador (Chomsky, 1959). En aquella 'epoca, la ciencia natural Anglo-Americana, la ciencia social, y la filosofía habían venido a un consenso virtual sobre las respuestas a las preguntas enumeradas arriba. La mente consistió en capacidades sensorimotor más algunos leyes simples de cambios graduales que gobernaban que aprendían en el repertorio del comportamiento de un organismo. Por lo tanto la lengua debe ser aprendida, no puede ser un módulo, y el pensamiento debe ser una forma de comportamiento verbal, puesto que el comportamiento verbal es la manifestación primera de "pensado" que se puede observar externamente. Chomsky discutió que la adquisición de la lengua falsificara este creencia en un solo movimiento: los niños aprenden las idiomas que son gobernadas por principios altamente sutiles y abstractos, y hacen tan sin la instrucción explícita o ningunas otras pistas ambientales a la naturaleza de tales principios. Por lo tanto la adquisición de la lengua depende de un módulo natural, species-specific que sea distinto de inteligencia general. Mucho del discusión en la adquisición de la lengua ha procurado probar este una vez que-revolucionario, y aún polémico, colección de ideas. Las implicaciones extienden al resto de cognición humana.
2 la biología de la adquisición de la lengua
La lengua humana es hecha posible por las adaptaciones especiales de la mente y del cuerpo humanos que ocurrieron en el curso de la evolución humana, y que son puestas al uso por los niños en adquirir su lengua materna.
2.1 Evolución de la lengua
Lo más obviamente posible, la forma de la zona vocal humana se parece haber sido modificada en la evolución para las demandas del discurso. Nuestros larynxes son bajos en nuestras gargantas, y nuestras zonas vocales tienen una curva aguda del angulo recto que cree dos cavidades resonantes independiente-modificables (la boca y la faringe o la garganta) que define una gama de dos dimensiones grande de los sonidos de la vocal (véase el capítulo de Liberman). Pero viene en un sacrificio de la eficacia para respirar, tragar, y masticar (Lieberman, 1984). Antes de la invención de la maniobra de Heimlich, el estrangular en el alimento era una causa común de la muerte accidental en seres humanos, causando 6.000 muertes al año en los Estados Unidos. Las ventajas selectivas evolutivas para la lengua deben haber sido muy grandes compensar tal desventaja.

Está tentando a pensar que si la lengua se desarrolló por la selección natural Darvinista gradual, debemos poder encontrar algún precursor de él en nuestros parientes más cercanos, los chimpancés. En varias demostraciones famosas y polémicas, los chimpancés se han enseñado algunas mano-muestras basadas en lengua americana de la muestra, para manipular los interruptores coloreados o símbolo, y para entender algunos comandos hablados (Gardner y Gardner, 1969; Premack Y Premack, 1983; Salvaje-Rumbaugh, 1991). Si uno desea llamar sus capacidades la "lengua" no es realmente una pregunta científica, sino una cuestión de definición: cómo estamos lejos dispuestos a estirar el significado de la palabra "lengua".

La pregunta científica es si las capacidades de los chimps son homólogas a la lengua humana -- es decir, si los dos sistemas demuestran la misma organización básica debido a pendiente de un solo sistema en su antepasado común. Por ejemplo, los biólogos no discuten si ala-como las estructuras de roedores de deslizamiento se pueden llamar las "alas genuinas" o el algo más (una cuestión aburrida de definiciones). Está claro que estas estructuras no son homólogas a las alas de palos, porque tienen un plan anatómico fundamental diverso, reflejando una diversa historia evolutiva. Las alas de los palos son modificaciones de las manos del antepasado mamífero común; las alas de las ardillas del vuelo son modificaciones de su jaula de la costilla. Las dos estructuras son simplemente análogas: similar en la función.

Aunque los sistemas que señalan del chimp artificial tienen algunas analogías a la lengua humana (e.g., uso en la comunicación, combinaciones de señales más básicas), se parece inverosímil que son homólogas. Los chimpancés requieren masivo regimented las secuencias de enseñanza ideadas por los seres humanos para adquirir las capacidades absolutamente rudimentarias, limitadas sobre todo a un número pequeño de muestras, encadenado juntos en las secuencias repetidoras, cuasi-al azar, usadas con el intento de solicitar el alimento o del cosquilleo (terraza, Petitto, lijadoras, y Bever, 1979; Seidenberg Y Petitto, 1979, 1987; Seidenberg, 1986; Wallman, 1992; Pinker, 1994a). Esto pone en contraste con los niños humanos, que toman millares de palabras espontáneamente, las combina agudamente en las secuencias estructuradas donde cada palabra tiene un papel determinado, respeta el orden de las palabras de la lengua del adulto, y utiliza las oraciones para una variedad de propósitos tales como comentar respecto a objetos interesantes.

Esta carencia de la homología, a propósito, no echa duda en una cuenta Darvinista gradualistic de la evolución de la lengua. Los seres humanos no se desarrollaron directamente de chimpancés. Ambos derivaron del antepasado común, hace probablemente alrededor 6-7 millones de años. Esto deja cerca de 300.000 generaciones en las cuales la lengua habría podido desarrollarse gradualmente en el linaje que conducía a los seres humanos, después de que partiera apagado del linaje que conducía a los chimpancés. La lengua se desarrolló probablemente en el linaje humano por dos razones: nuestra tecnología y conocimiento desarrollados los antepasados del ambiente local en sus cursos de la vida, y estuvieron implicados en la cooperación recíproca extensa. Esto permitió que beneficiaran compartiendo conocimiento duro-ganado con sus parentescos e intercambiándolo por sus vecinos (Pinker y Bloom, 1990).
2.2 Dissociations entre la lengua y la inteligencia general
Los seres humanos desarrollaron el trazado de circuito del cerebro, sobre todo en el hemisferio izquierdo que rodeaba la grieta sylvian, que aparece ser diseñada para la lengua, aunque cómo su cableado interno da lugar exactamente a reglas de la lengua es desconocido (véase el capítulo de Zurif). La lengua subyacente de los mecanismos del cerebro no es justa ésos que permiten que seamos elegantes en general. De los movimientos los adultos de la licencia a menudo con pérdidas catastróficas en la lengua (véase el capítulo de Zurif, y Pinker, 1994a), aunque deteriorada no no necesariamente en otros aspectos de la inteligencia, tales como ésos medidos en las partes nonverbal de índice de inteligencia prueban. Semejantemente, hay un sistema heredado de síndromes llamados debilitación Specific Language (Gopnik y Crago, 1993; Tallal, Ross, y Curtiss, 1989) que es marcado por el inicio retrasado de la lengua, de dificultades en la articulación en niñez, y de dificultades duraderas en entender, produciendo, y juzgando oraciones gramaticales. Por la definición, la lengua gente deteriorada demuestra específicamente tal déficit a pesar de la ausencia de problemas cognoscitivos como el retraso, de problemas sensoriales como pérdida de oído, o de problemas sociales como autism.

Más interesante, hay síndromes que demuestran la disociación opuesta, donde la lengua intacta coexiste con el retraso severo. Estos casos demuestran que el desarrollo de la lengua no depende de inteligencia general completamente de funcionamiento. Un ejemplo viene de los niños con Spina bífido, una malformación de las vértebras que salga la médula espinal desprotegido, a menudo dando por resultado la hidrocefalia, de un aumento en la presión en el líquido cerebroespinal que llena los ventrículos (cavidades grandes) del cerebro, dilatando el cerebro de dentro. Los niños de Hydrocephalic terminan encima de retardado perceptiblemente pero pueden continuar de largo, articulan de vez en cuando, y las conversaciones completamente gramaticales, en las cuales serio contaron de nuevo los acontecimientos vivos que son, en hecho, productos de sus imaginaciones (Cromer, 1992; Curtiss, 1989; Pinker, 1994a). Otro ejemplo es síndrome de Williams, una condición heredada que implica anormalidades físicas, retraso significativo (el índice de inteligencia medio es cerca de 50), incompetencia en las tareas diarias simples (atando cordones, encontrando una forma, agregando dos números, y recuperando artículos de un armario), calor y gregariousness social, y capacidades fluidas, articuladas de la lengua (Bellugi, et el al., 1990).
2.3 Maduración del sistema de la lengua
Mientras que el capítulo por Newport y Gleitman sugiere, la maduración de la lengua circula durante los años de un niño puede ser una fuerza impulsora subyacente el curso de la adquisición de la lengua (Pinker, 1994, capítulo 9; Contiendas, Thal, Y Janowsky, 1992; Locke, 1992; Huttenlocher, 1990). Antes de nacimiento, se forman virtualmente todas las neuronas (células del nervio), y ellas emigran en sus localizaciones apropiadas en el cerebro. Pero dirija el tamaño, peso del cerebro, y el grueso de la corteza cerebral (materia gris), donde ocurren las sinapsis (ensambladuras) que favorecen el cómputo mental, continúa aumentando rápidamente del año después del nacimiento. Las conexiones interurbanas (materia blanca) no son completas hasta que nueve meses, y ellos continúan creciendo su aislamiento del myelin velocidad-que induce a través de la niñez. Las sinapsis continúan convirtiéndose, enarbolando en número entre nueve meses y dos años (dependiendo de la región del cerebro), en que punto el niño tiene 50% más sinapsis que el adulto. La actividad metabólica en el cerebro alcanza niveles del adulto por nueve a diez meses, y pronto los excede, enarbolando alrededor de la edad de cuatro. Además, los números enormes de neuronas mueren en utero, y el morir continúa durante los primeros dos años antes de nivelar apagado en la edad siete. Las sinapsis marchitan de la edad de dos con el resto de la niñez y en adolescencia, cuando la tarifa metabólica del cerebro baja de nuevo a niveles del adulto. Los jalones quizás lingüísticos tienen gusto de farfullar, las primeras palabras, y la gramática requiere niveles mínimos del tamaño del cerebro, de conexiones interurbanas, o de sinapsis adicionales, particularmente en los centros de la lengua del cerebro.

Semejantemente, uno puede conjeturar que estos cambios son responsables de la declinación en la capacidad de aprender una lengua sobre la esperanza de vida. El trazado de circuito del aprendizaje de idiomas del cerebro es más plástico en niñez; se dañan o aún se quitan quirúrgico los niños aprenden o recuperan lengua cuando el hemisferio izquierdo del cerebro (sin embargo no absolutamente en los niveles normales), pero el daños comparable en un adulto conduce generalmente a la afasia permanente (Curtiss, 1989; Lenneberg, 1967). La mayoría de los adultos nunca dominan un idioma extranjero, especialmente la fonología, dando lugar a lo que llamamos un "acento extranjero." Su desarrollo se fosiliza a menudo en los patrones permanentes del error que ninguna enseñanza o corrección puede deshacer. Hay las grandes diferencias individuales, que dependen de esfuerzo, de actitudes, de la cantidad de exposición, de la calidad de la enseñanza, y del talento llano.

Muchas explicaciones se han avanzado para la superioridad de los niños: pueden explotar las maneras especiales que sus madres las hablan, ellas hacen errores unself-consciously, son motivadas para comunicarse, tienen gusto de conformarse, no son xenófobas o determinadas de sus maneras, y no tienen ninguna primera lengua a interferir. Pero algunas de estas cuentas son inverosímiles, basado en lo que aprendemos sobre cómo la adquisición de la lengua trabaja más adelante en este capítulo. Por ejemplo, los niños pueden aprender una lengua sin el discurso indulgente especial de sus madres; hacen pocos errores; y no consiguen ninguna regeneración para los errores que hacen. Y no puede ser una declinación global en aprender. No hay evidencia, por ejemplo, que aprendiendo redacta (en comparación con fonología o la gramática) declina en edad adulta.

El capítulo por Newport y las demostraciones de Gleitman cómo la edad escarpada se parece desempeñar un papel importante. La adquisición acertada de la lengua sucede típicamente por 4 (pues veremos en la sección siguiente), está garantizada para los niños hasta la edad de seises, comprometida constantemente de entonces hasta poco después pubertad, y es rara después de eso. Maturational cambia en el cerebro, tal como la declinación en índice y el número metabólicos de neuronas durante los años tempranos de la edad de la escuela, y el basar fuera del número de sinapsis y de la tarifa metabólica alrededor de la pubertad, es causas plausibles. Así, puede haber un "período crítico neurolo'gico-determinado" para la adquisición acertada de la lengua, análogo a los períodos críticos documentados en el desarrollo visual en mamíferos y en la adquisición de canciones por algunos pájaros.
3 el curso de la adquisición de la lengua
Aunque los eruditos han guardado los diarios del discurso de sus niños por sobre un siglo (Charles Darwin era uno del primer), era solamente después que los grabar-registradores portables llegaron a estar disponibles en los últimos años 50 que el discurso espontáneo de los niños comenzó a ser analizado sistemáticamente dentro de la psicología de desarrollo. Estos estudios naturalistic del discurso espontáneo de los niños han llegado a ser aún más accesibles ahora que pueden ser puestos en ficheros electrónicos y pueden ser diseminados y ser analizados automáticamente (MacWhinney y Snow, 1985, 1990; MacWhinney, 1991). Son complementados por métodos experimentales. En tareas de la producción, los niños pronuncian oraciones para describir cuadros o escenas, en respuesta a preguntas, o para imitar oraciones de la blanco. En tareas de la comprensión, escuchan las oraciones y entonces señalan a los cuadros o actúan fuera de acontecimientos con los juguetes. En tareas del juicio, indican si o que proporcionaron las oraciones por un sonido del experimentador "tonto" ellas.

Mientras que el capítulo de Werker demuestra, la adquisición de la lengua comienza muy temprano en la esperanza de vida humana, y comienza, lógicamente bastante, con la adquisición de los patrones de sonidos de una lengua. Las realizaciones lingüísticas principales durante el primer año de la vida son control de la musculatura del discurso y sensibilidad a las distinciones fonéticas usadas en la lengua de los padres. Interesante, los bebés alcanzan estas hazañas antes de que produzcan o entiendan palabras, así que el su aprender no puede depender de sonido que correlaciona con el significado. Es decir, no pueden escuchar la diferencia en sonido entre una palabra que piensan el pedacito de los medios y una palabra piensan la remolocha de los medios, porque no han aprendido ninguna palabra. Deben clasificar los sonidos directamente, de alguna manera templando su módulo del análisis del discurso para entregar los fonemas usados en su lengua (Kuhl, et el al., 1992). El módulo puede entonces servir como el extremo delantero del sistema que aprende palabras y la gramática.

Poco antes su primer cumpleaños, bebés comienza a entender palabras, y alrededor de ese cumpleaños, comienzan a producirlas (véase a Clark, 1993; Ingram, 1989). Las palabras se producen generalmente en el aislamiento; esta etapa de una sola palabra puede durar a partir de dos meses a un año. Las primeras palabras de los niños son similares todo sobre el planeta. Alrededor la mitad de las palabras está para los objetos: alimento (jugo, galleta, piezas de cuerpo (ojo, nariz), arropando (pañal, calcetín), vehículos (coche, barco), juguetes (muñeca, bloque), artículos de la casa (botella, luz, animales (perro, gatito), y gente (dada, bebé). Hay palabras para las acciones, movimientos, y las rutinas, como (encima de, ábrase, peekaboo, coma, y apagúese, y los modificantes, como caliente, allgone, más, sucio, y frío. Finalmente, hay rutinas usadas en la interacción social, como el sí, no, desea, adiós, y hola -- algunos de las cuales, como mirada en eso y de cuáles es que, son las palabras en el sentido de pedazos memorizados, aunque no son solas palabras para el adulto. Los niños diferencian en cuánto nombran los objetos o contratan a la interacción social usando rutinas memorizadas, aunque todos los niños hacen ambos.

Alrededor 18 meses, lengua cambian de dos maneras. Aumentos del crecimiento del vocabulario; el niño comienza a aprender palabras en un índice horas el un de cada dos despertar, y guardará el aprender de que tarifa o una adolescencia directa más rápida (Clark, 1993; Pinker, 1994). Y el sintaxis primitivo comienza, con las secuencias two-word como el siguiente:

     Todo sucio todo seco. Todo mojado. Me siento.
Cerré. Ninguna cama. El ningún pis. Vea a
bebé. Vea bastante. Más cereal. Más caliente.
Hi Calicó. El otro bolsillo. Cargador apagado.
La sirena por correo viene. Allgone del aeroplano.
Coche de Bybebye. Nuestro coche. Papa lejos.
Pantalones secos.

Nuestro coche. Papa lejos. Pantalones secos. Las combinaciones two-word de los niños son altamente similares a través de culturas. Por todas partes, los niños anuncian cuándo los objetos aparecen, desaparecen, y se mueven alrededor, precisan a sus características y dueños, comentan respecto a la gente que hace cosas y que ve cosas, rechazan y solicitan objetos y actividades, y preguntan por quién, lo que, y donde. Estas secuencias reflejan ya la lengua que es adquirida: en el 95% de él, las palabras se piden correctamente (Braine, 1976; Brown, 1973; Pinker, 1984; Ingram, 1989).

Incluso antes de que ponen palabras juntas, los bebés pueden comprender una oración usando su sintaxis. Por ejemplo, en un experimento, asentaron a los bebés que hablaron solamente en solas palabras delante de dos pantallas de la televisión, cada uno de las cuales ofreció a par de adultos vestidos encima como de monstruo de la galleta y de pájaro grande de la calle del sésamo. Una pantalla demostró a monstruo de la galleta que cosquilleaba el pájaro grande; el otro pájaro grande demostrado que cosquillea a monstruo de la galleta. ¡A voz-sobre dicho, "MIRADA del OH!!! ¡EL PÁJARO GRANDE ESTÁ COSQUILLEANDO A MONSTRUO DE LA GALLETA!! PÁJARO GRANDE DEL HALLAZGO QUE COSQUILLEA A MONSTRUO DE LA GALLETA!!" (o viceversa.) Los niños deben haber entendido el significado de ordenar del tema, del verbo, y del objeto, porque miraban más la pantalla voz-sobre la cual representó la oración en (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1991).

La salida de los niños se parece reunirse un embotellamiento en el extremo de la salida (Brown, 1973; Bloom, 1970; Pinker, 1984). Sus elocuciones de dos y de la tres-palabra parecen las muestras dibujadas de oraciones potenciales más largas que expresan una idea completa y más complicada. Roger broncea, uno de los fundadores del estudio moderno del desarrollo de la lengua, conocido que aunque los tres niños que él nunca estudió intensivo produjo una oración tan complicada como la madre dio el almuerzo de Juan en la cocina, ellas produjo las secuencias que contenían todos sus componentes, y en la orden correcta: (Brown, 1973, p. 205):

        Localización receptora del objeto de la acción del
agente (la madre dio el almuerzo de Juan en la cocina.) Arreglo
de la mama. Calabaza de la mama. Tabla del bebé.
Dé el perrito. Ponga la luz. Ponga el piso.
Monto el horsie. El tractor va piso. Dé el papel
del perrito. Ponga la ventana del carro. Adán la puso
caja.

Entre finales de dos y mediados de-tres, las floraciones de la lengua de los niños en la conversación gramatical fluida tan rápidamente que abruma a investigadores que la estudian, y nadie han resuelto la secuencia exacta. La longitud de la oración aumenta constantemente, y porque la gramática es un sistema combinatorio, el número de tipos sintácticos aumenta exponencial, doblando cada mes, alcanzando los millares antes del tercer cumpleaños (Ingram, 1989, p. 235; Brown, 1973; Limber, 1973; Pinker, 1984). Por ejemplo, aquí están las fotos del desarrollo de uno de los temas longitudinales del marrón, Adán, en el año que sigue sus primeras combinaciones de la palabra en la edad de 2 años y de 3 meses (Pinker, 1994a):
2;3: Inspectores del juego. Tambor grande. Conseguí el cuerno.

2;4: ¿Vea el oso que marcha ir? Atornille la máquina de la parte.

2;5: Ahora ponga los cargadores encendido. ¿Adónde la llave va? ¿Qué el ese hacer del clip de papel?

2;6: Escriba a pedazo un papel. ¿Qué el ese hacer del huevo? No, no deseo sentar el asiento.

2;7: ¿Donde junte las piezas de un papel van? Cayó una goma. Rintintin no vuela, mama.

2;8: Déjeme conseguir abajo con los cargadores encendido. Cómo el tigre sea tan sano y

¿vuele como cometa? Tiro de Joshua como un pingüino.

2;9: ¿Dónde la mama guarda su libro del bolsillo? Demuéstrele algo divertido.

2;10: Mire ese tren Ursula traído. Usted no tiene papel. ¿Usted desea poco pedacito, Cromer?

2;11: ¿Desee un poco de empanada en su cara? ¿Por qué usted chocolate del bebé que se mezcla? ¿Dije porqué no usted que entraba? Luz de la vuelta que va en usted no podemos - ver tan.

3;0: El ir I venido en catorce minutos. Desgaste que va I que a la boda. Ésos no son mens fuertes. Usted me viste para arriba como un elefante del bebé.

3;1: Tengo gusto de jugar con algo más. Usted sabe ponerlo detrás junto. El gon I ' lo hace tiene gusto de un cohete para arruinar apagado con. ¿Usted desea - darme algunas zanahorias y algunas habas? Presione el botón y cójalo -, sir. ¿Por qué usted puso el pacifier en su boca?

3;2: ¿No puede ser limpiado tan? Rompí mi coche de carreras. ¿Usted sabe los wents ligeros apagado? Cuando tiene un neumático plano es necesidad al ir a la estación. Voy a enviar esto así que la letra no puede salir. I - desee comer un poco de espresso. ¿Puedo poner mi cabeza en la caja así que - el cartero puede saber donde está y me puso I en la caja? ¿Puede I - mantener el destornillador justo como una subsistencia del carpintero el destornillador?
Los niños normales pueden diferenciar por un año o más en su índice del desarrollo de la lengua, aunque las etapas que pasan son a través generalmente iguales sin importar cómo están estiradas hacia fuera o comprimidas. El desarrollo de la lengua de Adán, por ejemplo, era relativamente pausado; muchos niños hablan en oraciones complejas antes de que den vuelta a dos.

Durante la explosión de la gramática, las oraciones de los niños están consiguiendo no sólo más de largo sino más complejas, con árboles más llenos, porque los niños pueden encajar un componente dentro de otro. Mientras que antes de que puede ser que hayan dicho el papel del perrito de la elasticidad (una frase del verbo del tres-rama) y el perrito grande (una oración nominal del dos-rama), ahora dicen dan el papel grande del perrito, con el dos-rama NP encajado dentro del tres-rama VP. Los telegramas asemejados oraciones anteriores, faltando unstressed palabras de función como de, encendido, y , así como inflexiones como - ed, - ing, y - s. Por los 3, los niños están utilizando estas palabras de función más a menudo que las están omitiendo, muchas en más el de 90% de las oraciones que las requieren. Una gama completa de la oración mecanografía la flor -- preguntas con palabras como quién, lo que y donde, las cláusulas relativas, los comparativos, las negaciones, los complementos, las conjunciones, y los passives. Estas construcciones aparecen exhibir la la mayoría, quizás incluso toda la, maquinaria gramatical necesitada para explicar la gramática del adulto.

Muchas de las oraciones jóvenes 3-year-old's son sin embargo ungrammatical por una razón u otra, es porque hay muchas cosas que pueden entrar mal en cualquier sola oración. Cuando los investigadores se centran en una solas regla gramatical y cuenta cómo un niño la obedece a menudo y contra cómo a menudo él o ella se burla de la, los resultados son muy impresionantes: para apenas alrededor de cada regla la cual se ha mirado, los olds de tres años la obedecen una mayoría del tiempo (Stromswold, 1990; Pinker, 1984, 1989; Crain, 1992; Marcus, et al., 1992). Como hemos visto, los niños revuelven raramente los órdenes de palabras y, por la edad de tres, venidos para proveer la mayoría de las inflexiones y de las palabras de función en las oraciones que las requieren. Aunque nuestros oídos animan para arriba cuando oímos errores como mens, los wents, pueden usted rompieron ésos?, Qué él puede montar adentro?, Eso es muebles, me abotona el resto, y yendo a considerar el gatito, los errores ocurren adentro dondequiera a partir la 0.1% a el 8% de las oportunidades para hacerlas; más el de 90% del tiempo, el niño está en blanco. El capítulo siguiente sigue uno de esos errores detalladamente.

Los niños no se parecen favorecer ninguna clase particular de lengua (de hecho, estaría desconcertando cómo cualquier clase de lengua podría sobrevivir si los niños no la aprendieron fácilmente!). Adquieren rápidamente orden de las palabras libre, las órdenes del SOV y de VSO, los sistemas ricos del caso y del acuerdo, las cadenas de sufijos aglutinados, marca ergative del caso, y cualquier otra cosa sus tiros de la lengua en ellos, sin retraso concerniente a sus contrapartes de habla inglesa. Incluso género gramatical, que muchos adultos que aprenden un segundo hallazgo de la lengua que desconcierta, presentan a ningún problema: los niños que adquieren lengua tienen gusto francés, alemán, y el hebreo adquiere la marca del género rápidamente, hace pocos errores, y nunca utiliza la asociación con maleness y el femaleness como criterio falso (Levy, 1983). Es seguro decir que a excepción de las construcciones que son raras, utilizado predominante en lengua escrita, o mentalmente de gravar incluso a un adulto (como el caballo que el elefante cosquilleado besó el cerdo), todas las partes de todas las idiomas están adquiridas antes de que el niño dé vuelta a cuatro (Slobin, 1985/1992).
Adquisición De la Lengua Que explica 4
¿Cómo explicamos el curso de los niños de la adquisición de la lengua -- lo más importantemente posible, de su maestría inevitable y temprana? Varias clases de mecanismos están en el trabajo. Como vimos en la sección (), el cerebro cambia después de nacimiento, y estos cambios del maturational pueden gobernar el inicio, el índice, y la declinación del adulto de la capacidad de la adquisición de la lengua. Los cambios del general en las capacidades de la tratamiento de la información del niño (atención, memoria, almacenadores intermediarios a corto plazo para la entrada acústica y salida articulatory) podrían salir de su marca también. En el capítulo siguiente, demuestro cómo una limitación de la recuperación de la memoria -- niños es menos confiable en recordar eso se rompió es el tiempo pasado de la rotura -- puede explicar un patrón visible y universal del error, los overregularizations como breaked (véase también Marcus, et el al., 1992).

Se han documentado muchos otros efectos pequeños donde los cambios en capacidades de la tratamiento de la información afectan el desarrollo de la lengua. Por ejemplo, los niños toman selectivamente la información en los finales de las palabras (Slobin, 1973), y a los principios y a los extremos de las oraciones (Newport, et del al, 1977), probablemente porque éstas son las partes de las secuencias que se conservan lo más mejor posible en memoria a corto plazo. Semejantemente, el embotellamiento progresivamente que ensancha para las combinaciones tempranas de la palabra refleja probablemente un aumento general en capacidad del planeamiento del motor. Desarrollo conceptual (véase el capítulo X), pudo afectar también el desarrollo de la lengua: si un niño todavía no ha dominado una distinción semántica difícil, tal como las relaciones temporales complejas implicadas en Juan habrá ido, él o ella puede no poder dominar el sintaxis de la construcción dedicada a expresarla.

La complejidad de una forma gramatical tiene un papel demostrable adentro development: simpler rules and forms appear in speech before more complex ones, all other things being equal. For example, the plural marker -s in English (e.g. cats), which requires knowing only whether the number of referents is singular or plural, is used consistently before the present tense marker -s (he walks), which requires knowing whether the subject is singular or plural and whether it is a first, second, or third person and whether the event is in the present tense (Brown, 1973). Similarly, complex forms are sometimes first used in simpler approximations. Russian contains one case marker for masculine nominative (i.e., a suffix on a masculine noun indicating that it is the subject of the sentence), one for feminine nominative, one for masculine accusative (used to indicate that a noun is a direct object), and one for feminine accusative. Children often use each marker with the correct case, never using a nominative marker for accusative nouns or vice-versa, but don't properly use the masculine and feminine variants with masculine and feminine nouns (Slobin, 1985).

But these global trends do not explain the main event: how children succeed. Language acquisition is so complex that one needs a precise framework for understanding what it involves -- indeed, what learning in general involves.